期刊好文 | 翻译硕士“翻译职业伦理”课程构建研究：基于语言服务市场现状和MTI教学调研的反思（文/赵田园等）

提要：近年来，翻译硕士（Master of Translation and Interpreting，简称MTI）教学持续发展，学生的技能水平显著提高。然而，和职业素养培养密切相关的职业伦理教育存在教学关注度不高、教学目标不明确、教学内容碎片化、教学设计缺乏理论支撑、教学方法科学性不强等问题。本文对国内外翻译职业伦理教学的现状和不足予以回顾，并基于伦理学等学科理论，从课程目标、教学原则、教学安排、教学模块、教学方式五个方面对MTI“翻译职业伦理”课程进行探讨，以期提高学界对职业伦理教育的关注度，增强MTI 职业伦理教育的科学性。

关键词：职业化；MTI；课程设置；职业伦理；教学

1. 引言

以翻译为核心业态的语言服务业在21世纪进入高速发展的黄金期，为翻译实践带来了巨大的机遇，也对译者的职业操守提出了更高的要求。近年来，媒体时常曝光译员道德失范和素养不佳问题，如翻译质量下降、抄袭剽窃、翻译造假、对待客户傲慢无礼、泄露客户机密信息等（冯建中 2006；袁升文、辛全民 2010），致使译员的职业伦理问题引起广泛关注。例如，“翻译职业道德”成为2001年国际翻译日的主题，中国翻译协会于2016年和2019年分别牵头发起了语言服务诚信承诺活动和《译员职业道德准则与行为规范》研制工作。

诚然，译员职业道德失范的原因众多，但作为翻译专业人才培养核心环节的翻译教学难辞其咎。目前，全国253所MTI教学院校中开设翻译职业伦理类教育课程的院校寥寥可数。反观医学、法律等相关学科的专业硕士课程，职业伦理教育已被纳入培养必修课。因此，翻译硕士教学可考虑参照成熟的专业硕士课程设置，增加科学系统的翻译职业伦理课程，形成翻译技能训练、人文和职业伦理并重的教学培养路径，推动MTI教学内涵式发展。

2. 翻译职业伦理教育现状与不足

2.1 西方翻译职业伦理教育的发展和现状

通览西方职业伦理研究文献，西方的翻译职业伦理教育可大致分为三个阶段。第一阶段为翻译职业伦理教育奠定基础，表现为不同类型的行业协会出台相应的职业道德规范和标准，以提高组织内译员的职业意识，规范其职业行为。例如，国际会议口译员协会（International Association of Conference Interpreters，简称AIIC）在1953年成立，并于1957年制定了译员道德规范和职业标准，掀起了西方口译“职业化”浪潮的序幕（弗朗兹·波赫哈克 [2004]2010）。随后社区口译迅速发展，医疗、法律、手语等领域的译员纷纷成立专门的行业协会，并制定行业规范。从严格意义上来说，这一阶段虽然不能算作职业伦理教育，却为后期翻译专业的职业伦理教育提供了内容和思路参照。

第二阶段为翻译职业伦理教育萌芽期，其特征为内隐式教学（Donovan 2011），表现为众多出身于职业译员的翻译教师在教学中开始关注职业伦理，但大多将职业伦理零散地穿插进其他翻译技能课程中，缺乏系统性和规划性。Mikkelson（2000）指出，彼时亟须填补会议口译教学中专门的口译职业伦理教育模块的空缺。

进入21世纪，西方翻译职业伦理教育步入快速发展的第三阶段，实现了由内隐式教学向外显式教学的转变。例如，医学、法律、手语等专业领域的翻译教学中单独设置了职业伦理教学模块；欧盟同传学位机构（European Masters in Conference Interpreting，简称EMCI）成员学校中有15所单独设计了译员伦理教学模块（Donovan 2011）；巴黎高等翻译学校硕士课程中职业规划类课程的占比已达9%（刘和平 2017）；澳大利亚翻译资格认可局（National Accreditation Authority for Translators and Interpreters，简称NAATI）将职业道德纳入考察范围。同时，西方翻译界也关注翻译教师的职业伦理水平，例如，在日内瓦大学高级翻译学院的口译高级师资培训（Master of Advanced Studies in Interpreter Training）课程中，职业伦理是必修的四个模块之一，凸显了其在翻译师资培训乃至翻译教育中的必要性。

值得一提的是，期刊The Interpreter and Translator Trainer于2011年出版了关于翻译职业伦理培训的系列文章，包括Donovan（2011）、Floros（2011）、Boéri  &  de  Manuel  Jerez（2011）、Baker & Maier（2011）等，反思了翻译职业伦理教育的缺失，阐述了翻译职业伦理教育的必要性，总结了翻译职业伦理教育的成功实践，引发了翻译界对职业伦理的进一步关注和思考。

2.2 中国翻译职业伦理教育发展和现状调研

在中国较为短暂的翻译职业化发展进程中，对整个行业发挥规范性作用的职业伦理未得到足够重视。目前我国的翻译职业规范主要有国家标准化管理委员会发布的《翻译服务规范 第1部分：笔译》和《翻译服务规范 第2部分：口译》，以及中国翻译协会发布的《中国语言服务行业道德规范》和《译员职业道德准则与行为规范》。同时，国内各语言服务企业和语言服务需求企业也结合企业内部翻译发展的需要，制定了相关译员职业行为规范，如华为翻译中心针对口译活动制定的《口译人员注意事项》。以上国家和企业层面的翻译服务规范与译员职业道德准则的制定实现了翻译行业职业伦理规范从无到有的突破，旨在保障译员在提供翻译服务时明确自己的责权利，维护译员的职业声誉，营造翻译行业和谐共生的生态环境，同时也可供译员培养单位进行译员职业伦理教育时参考（中国翻译协会 2019）。

为进一步了解中国翻译专业职业伦理教育现状，笔者调研了所有MTI教学单位的课表，同时访谈了18所MTI院校的教师。结果表明，国内现有的MTI教学单位中，仅有北京外国语大学、广东外语外贸大学、吉林外国语大学、上海理工大学、西安电子科技大学、福州大学开设了职业伦理类课程（具体信息见表1），占比为2%。

此外，虽然有些高校没有开设专门的职业道德规范类课程，但是通过其他形式加强对学生职业素养的培养。例如，暨南大学向二年级MTI笔译学生开设了前沿讲座“译者职业素质与职业规划”；对外经济贸易大学以入学教育的形式讲解口译职业道德；厦门大学在口译技能课程中分配一两个课时专门讲解口译职业道德和工作规范。全国翻译专业八级考试（英语口译科目）中也设置了职业道德，是翻译专业测试领域的一大突破。

2.3 当前中国翻译职业伦理教育的不足

尽管我国翻译专业职业伦理教育逐渐受到关注，但通过文献研究和MTI教学调研及教师访谈，本研究认为与翻译技能教育和其他学科成熟的职业伦理教育相比，我国的翻译职业伦理教育仍然存在以下七个方面的不足。

第一，顶层设计中对翻译职业伦理教育的关注度不高，现有的翻译职业伦理教育主要聚焦会议口译教学（如广东外语外贸大学）和通用口译教学（如北京外国语大学），医学、法律、手语等领域和其他翻译模式的职业伦理教育较少。第二，翻译职业伦理教育缺乏成熟理论的支撑和整体规划，仅集中在忠实、中立、保密、正确评价自身能力、承诺不断学习等职业规范描述性层面，习得顺序和课程开设缺乏理论性指导。第三，翻译职业伦理教育内容碎片化和重复化特征明显，多数高校在翻译技能课程中对其进行穿插讲解。第四，翻译职业伦理教育目标比较笼统，尚未对职业道德、行为准则、行业标准、行业规范等进行区分（王巍巍 2013）。第五，翻译职业伦理教学方法的科学性和吸引力不强，这影响了学生对职业伦理的学习和内化吸收。第六，翻译职业伦理教育的实践环节缺失，多数教学设计重理论轻实践，重课堂轻课外，不能满足培养学生道德实践能力的需求。第七，翻译职业伦理教育评估力度不强，教师忽略了通过教学过程中的动态评估关注学生职业伦理水平提高的过程。

2.4 “翻译职业伦理”课程设置的必要性

首先，开设“翻译职业伦理”课程和MTI办学目标及人才培养质量密切相关。穆雷、王巍巍（2011）提出了专业型学位翻译研究生培养模式（见图1），其中使学生具有较高的职业道德与译者素养已成为MTI培养模式中的重要目标，而且国内外众多研究表明职业素养已成为译员能力的重要组成部分（如Kalina 2000；王斌华 2012；王巍巍等 2018）。

其次，开设“翻译职业伦理”课程与提升翻译市场准译员的职业伦理水平、促进社会经济发展及文明进步关系紧密。翻译职业伦理教育可提升准译员的职业伦理水平，待准职业译员进入职场后，可更好地规约自身的职业行为，最终促成整个翻译行业的健康发展。此外，翻译职业伦理是社会职业伦理的一部分，提升翻译专业学生的伦理水平，有利于推动社会文明的进步和发展。

3. 职业伦理层次视角下翻译职业伦理解读

职业伦理层次理论对职业伦理的内部结构进行了明确划分（郭哲 2018），对翻译职业伦理构成研究具有重要的参考价值。本文将以此为理论来源，剖析翻译职业伦理的要素构成，为课程思路设计和教学模块设置提供参考。

郭哲（2018）认为职业伦理属于广义的伦理学范畴，具体可划分为图2中的三个层次。其中，职业伦理意识和人的内在品德相关，借鉴林崇德（1988） 提出的品德三维构成，职业伦理意识可细分为职业认知、职业情感和职业意志；职业伦理行为是职业伦理意识在个体职业行为上的外在体现，表现为职业行为判断、职业行为决策和其他具体的职业行为；职业伦理规则是更为具体的职业行为原则、职业规范、职业纪律、服务标准、规章制度、操作流程等。

职业伦理的三个层次在个人职业发展的任何阶段均互相渗透、互相影响。具体而言，职业伦理意识隐于从业者内心，为职业伦理行为提供“软规则”，是职业行为判断和职业行为决策的基础，职业伦理规则更为具体和明确，为职业伦理行为提供“ 硬约束”，以维护职业活动的正常秩序。

基于以上定义，本文将“翻译职业伦理”界定为翻译行业从业人员在从事翻译活动时应该具备的职业认知、职业情感和职业意志，必须遵守的职业准则、规范和标准等，具体展现的职业行为风范，不可或缺的职业行为判断和职业行为决策能力，并据此提出如下课程构建的设想。

4. “翻译职业伦理”课程构建

本小节将基于上述分析，从课程目标、教学原则、教学安排、教学模块、教学方式五个方面对“翻译职业伦理”课程构建进行分析。

4.1 课程目标

“翻译职业伦理”课程的培养目标主要包括：1）通过课程学习，助力MTI学生养成职业伦理意识和职业素养，培养学生对翻译行业的正确认知和情感，帮助学生了解具体的翻译职业伦理规则，如翻译道德规范、翻译标准、服务标准、职业纪律、规章制度等；2）通过课程学习，提升MTI学生评估并防范伦理风险的能力，使其在面临职业困境时，能够作出正确的道德判断和决策。

4.2 教学原则

根据代建军（2010）提出的较为系统的教育学课程设计原理，“翻译职业伦理”课程的教学应遵循以下原则。

1）历史与逻辑相统一原则。将职业道德问题与所处的社会经济、政治和语言服务行业发展现状相结合，探究其产生的基础和根源等。

2）理论与实践相结合原则。将翻译伦理知识和翻译实践中产生的道德问题相结合，以提高学生的职业道德判断力和自觉性。

3）教学内容系统性原则。根据翻译职业伦理的内涵和外延，将课程涉及的各个要素系统地整合成一个整体。

4）教学组织程序性原则。按照从简单到复杂、从部分到整体、从抽象到具体等顺序开展课程教学。

5）教学设计均衡性原则。合理安排翻译职业伦理各层次要素的教学比重，避免出现失衡现象。

4.3 教学安排

通过参考大部分医学、法律专业硕士的职业伦理课程设置（专业硕士一年级上学期），本研究建议将“翻译职业伦理”课程设为MTI一年级上学期的必修课程之一，每周授课一次，每次2课时，总计32课时。

4.4 教学模块

参考职业伦理三个层次之间的关系和教学程序性原则，本课程的教学可按照“翻译职业伦理意识—翻译职业伦理规则—翻译职业伦理行为”的模块顺序展开，每个模块的教学内容如下所示。

1）翻译职业伦理意识教学模块。该模块可进一步细分为职业认知、职业情感和职业意志教学子单元。认知是行动的先导。职业认知教学旨在帮助学生译员了解翻译的发展历史、行业现状、行业知识、行业准入、行业发展趋势、译员的能力要求和译员认证方式等，为其职业规划指明方向。情感是行为的内在动力。职业情感教学旨在引导学生对翻译职业社会价值和自我角色的正确认知，激发学生的学习热情和积极性，促使学生主动遵守翻译职业准则，践行翻译职业规范，为职业成功浇筑感情基础。意志是行为的杠杆。职业意志教学旨在促使学生树立正确的职业观和人生观，自觉在翻译实践中排除困难，锲而不舍地为翻译事业奋斗，推动翻译市场健康稳定发展。

2）翻译职业伦理规则教学模块。该模块可进一步细分为职业准则、职业规范、职业标准教学子单元。职业准则是翻译行业区别于其他行业的分界线。翻译职业准则教学旨在帮助学生了解翻译行业区别于其他行业的原则，知晓面对不同翻译活动时需要坚守的道德底线和遵循的共同要求， 如忠实、准确、公正、保密、协作等。职业规范是对各类翻译行为的具体规约。翻译职业规范教学旨在帮助学生知晓翻译活动的重要行为规范，如译员需要遵循的着装规范、礼仪规范、法律规范、技术规范等，具体包括：译前守时、突发事件的及时沟通等；译中忠于原语言信息、立场中立、不喧宾夺主、举止得体等；译后注意总结经验、注重职业发展等。职业标准是译员工作的努力方向和评价依据。翻译职业标准教学旨在让学生明白从事翻译活动需要遵循的各类标准，如各国、各协会制定的译文质量标准、翻译服务质量标准等，为学生译员树立完善目标。

3）翻译职业伦理行为教学模块。该模块可进一步细分为职业行为道德判断和职业行为决策教学子单元。职业行为道德判断是作出合乎职业准则的行为的基础（叶华奇 2018）。翻译职业行为道德判断旨在培养学生对具体翻译职业行为的道德判断能力。例如，列举翻译市场中的真实案例，通过学生对他人职业行为的道德判断，帮助学生认识和评价自身选择是否和翻译职业准则相符，以便作出更符合翻译职业伦理规则的行为和选择。翻译职业行为决策教学旨在通过教师向学生讲授行为决策相关理论，帮助学生分析影响具体翻译职业行为的诸多因素，如任务要求、客户态度、自身道德信仰等，同时引导学生内化处理以上诸多因素之间关系的原则，最终作出正确的翻译职业行为决策。

4.5 教学方式

鉴于职业伦理与人的道德、意识、行为及社会大环境都密切相关，笔者在提出教学方式时借鉴了心理学、行为学、社会学领域具有较大影响力的社会学习理论、角色扮演理论及青少年道德发展研究中常用的柯尔伯格两难故事测验方法（柯尔伯格 2000）。社会学习理论（阿尔伯特·班杜拉 [1977]2015）主要探讨个人的认知、行为、环境及其交互作用对行为的影响，强调观察学习、重视榜样、自我调节和提高自信心在行为习得中的作用。角色扮演理论是个人通过扮演他人角色来了解社会的各种规范以及自己的角色义务，最终实现自我的社会化。柯尔伯格两难故事测验方法主要是编制在道德价值上互相冲突的两难情景，让学习者作出是非、善恶的判断并进行解释。具体到翻译职业伦理教学中，可采用如下教学方式。

1）任务教学方式。教师可根据授课内容向学生布置相应任务，鼓励学生课前查阅信息，并在课堂上以PPT 等形式与师生分享，共同学习。该教学方式可快速提升学生的职业认知储备，适用于知识密集型教学模块，如“职业认知”“职业准则”“职业规范”“职业标准”等。

2）榜样示范方式。阿尔伯特·班杜拉（[1977]2015）认为人的行为可以通过观察学习过程获得，但获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。教师可邀请德才兼备的译员走进课堂，和学生分享自身真实的学习心路和职场经历，同时观摩翻译名家的实践等，激发学生的学习热情，树立奋斗目标。该教学方式适用于“职业情感”和“职业意志”教学模块。

3）实地考察方式。实地考察方式指教师可带领学生译员走出课堂，到语言服务提供方和翻译活动现场实地考察，了解各企业内部的译员工作准则和实战状态，帮助学生亲身感知并总结职业规范、职业标准和职业要求等。该教学方式适用于“职业准则”“职业标准”和“职业认知”教学模块。

4）道德两难测验方式。翻译职业伦理授课教师可借用柯尔伯格两难故事测验方法，设置具体的翻译职业道德行为两难案例，并就案例中的问题进行分析、陈述、讨论、辩驳和总结，在解决两难问题的过程中带领学生领悟翻译职业伦理， 内化翻译专业学生对翻译职业伦理的切身体验。该教学方式适用于“职业行为道德判断”和“职业行为决策”教学模块。

5）角色扮演方式。教师可设计包含全部翻译工作流程的项目，并安排学生扮演翻译项目中的不同角色，如项目经理、译员、审校等，一方面可增强学生对译员角色、工作规范等的实际体验， 寻找不足；另一方面可提高学生的沟通、合作、表达等重要的职业能力。

6）自我教学方式。人的行为不仅受外界行为结果的影响，还会受自我调节引发的行为结果的影响（阿尔伯特·班杜拉 [1977]2015）。教师可鼓励学生提出自己对职业伦理意识的困惑或职业行为中面临的道德窘境，引导学生对自己的困惑和职业行为进行反思和评价，以提高学生对翻译职业伦理的认识。

由于各MTI培养院校的地域、师资、培养特色存在差别，各高校可在以上构想的基础上利用自身的学术资源优势，开设系统且与专业特色相结合的翻译职业道德规范课程，如中国台湾辅仁大学的国际医疗翻译课程重点讲授涉外礼仪规范。此外，职业类翻译教师充足且翻译职业伦理教学经验丰富的高校可录制职业伦理教学相关网络课程，或合作开发翻译职业伦理教学案例库，便于师资短缺的高校通过翻转课堂等数字化教学方式帮助学生习得更多职业知识，以实现优质教学资源共享。需要特别说明的是，职业伦理的形成是一个需要长期内化和不断强化的过程，职业伦理教育必须做到对学生晓之以理、动之以情、炼之以志、导之以行、持之以恒（崔瑞兰 2017）。因此，在翻译职业伦理专门教学外，翻译技能教学课程的教师也应注重从点滴培养学生具体的职业道德伦理意识和行为，多方联动提升MTI学生的职业伦理素养。

5. 结语

本文基于对语言服务市场译员失范现象的总以及针对MTI教学院校的调研分析，论证了中国MTI教学过程中翻译职业伦理教育的不足和重要性，并在伦理学、心理学和行为学等领域重要理论的指导下，详细探讨了“翻译职业伦理”课程的教学模块和教学方式。目前，虽然翻译职业伦理教育仅在少数MTI高校开展，但“星星之火，可以燎原”，相信在不久的将来，伴随着翻译职业化和语言服务业规范化的进一步发展，更多MTI教学院校会及时更新教学理念，转变教学思路，开展系统化的翻译职业伦理教育，培养出更多职业技能和职业素养俱佳、适应语言服务市场需求的毕业生，为语言服务业的健康发展、社会文明进步和服务国家战略发展作出更大贡献。

注：本文选自《外语教育研究前沿》2021年第1期第26-32页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

作者简介：

赵田园，北京外国语大学高级翻译学院讲师，博士后。主要研究领域：口译研究、翻译教学。

李雯，海南师范大学外国语学院讲师。主要研究领域：语言服务、翻译教学。

穆雷，广东外语外贸大学高级翻译学院教授，博士生导师。主要研究领域：翻译教学、翻译理论、语言服务、口译研究。

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